NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN

EL PLACER DE APRENDER RELACIONANDO EXPERIENCIAS

Memorizar no es malo, es como funciona el cerebro esencialmente, pero hay ocasiones en las que relacionando y comparando la información, el aprendizaje se hace más efectivo. Y si esa información está asociada con el placer, entonces se obtiene un aprendizaje más que seguro.

Aprender es un proceso innato del ser humano, siempre estamos en constante aprendizaje. Este proceso adquiere mayor relevancia cuando se traduce en el plano educativo, en la escuela. Todos hemos pasado por malas experiencias en esa etapa, ya sea por los malos profesores, por las clases aburridas o por las interminables horas de pizarra, abrumadas por infinitos números y palabras que más parecían jeroglíficos. Todos, indescifrables. Pero, alguien se ha preguntado ¿Por qué?

Felizmente, hoy en día el estudio de la conducta y de los hábitos del ser humano, así como del funcionamiento completo de nuestro cerebro, ha permitido encontrar algunas respuestas y ha colaborado con una mejor implementación en el campo educativo. Los grandes avances de la neurociencia han consentido develar los mecanismos cerebrales que hacen posible el aprender, el recordar y el grabar la información de manera permanente en el cerebro.

EL PLACER DE APRENDER

Según Judy Willis, neurocientífica e investigadora de la relación entre educación y neurociencia, en el proceso de aprendizaje es necesario valorar dos puntos cardinales, en primer lugar, el estado de ánimo del alumno, es decir, la predisposición que éste tenga hacia la captación de una información novedosa. Si el alumno está contento, la información recepcionada será aprendida con mayor facilidad, de lo contrario, las horas frente al profesor poco o nada habrán valido la pena.

Por eso resulta tan importante la metodología en la enseñanza -el segundo punto-, porque depende en gran parte de la manera cómo el estudiante se predisponga para aprender. Según la investigadora, son las emociones las que conducen la memoria, esto significa que si las emociones son placenteras, el rechazo a información novedosa será menor, y por ende, el aprendizaje más efectivo.

Para la neurociencia al cerebro se le agiliza el aprendizaje cuando se incorpora mediante esquemas, mapas, gráficos y cualquier otra herramienta que permita la formalidad y el orden. La información mostrada de forma organizada y estructurada incorpora una actitud positiva para captar la atención del alumno. Dicha información se maximiza cuando ésta se relaciona con aprendizajes previos, es decir, vivencias personales que los alumnos tienen y que permiten entender mejor lo aprendido.

EL APRENDIZAJE RELACIONAL

La neurociencia continúa desenredando los mecanismos del cerebro y en el ámbito educativo ha colaborado mucho. Según el neurocientífico Ignacio Morgado, actualmente se ha podido concluir que la educación memorística ha sido correcta, pese a haber sido satanizada por mucho tiempo. El memorismo resulta la mejor forma de aprender muchos conceptos que se determinan por hábitos o formas de hacer las cosas. Una suma siempre será la misma, por eso se repite hasta memorizarla. Sin embargo, existen otras formas de aprendizaje, como el relacional, que consiste en aprender hechos, episodios y circunstancias en la vida que, más que repetir, requiere relacionar cosas. Cuanto más cosas comparamos, cuanto más relacionamos, más y mejor aprendemos, afirma el neurocientífico.

Memorizar no está mal, porque es como trabaja el cerebro, pero el aprendizaje actual no se sirve de una única fuente, hoy en día los alumnos tienen la posibilidad de contrastar la información nueva con otras fuentes que le permitan ampliar el conocimiento y corroborarlo. Por eso el aprendizaje necesita de una estrategia cognitiva que lo guíe. El repetir la información hasta memorizarla sirve como guía de aprendizaje, pero si lo que se quiere es aprender hechos y conocimientos, episodios que han ocurrido, el memorismo no será insuficiente.

Aprender mediante la experiencia puede resultar lo mejor, mediante las sensaciones de un especifico hecho, sobre un evento en especial. Cada vez que se repita la situación estaremos mejor preparados para afrontarla, porque dejará de ser nueva para nosotros y reaccionaremos más rápido y mejor.

El proceso de aprendizaje
Para la investigadora Judy Willis, toda información novedosa, antes de ser aprendida, debe pasar por tres importantes filtros en nuestro cerebro, Estos filtros favorecen la discriminación y la atención del cerebro a lo que realmente le interesa absorber como aprendizaje. Los filtros están presentes en el sistema de aprendizaje RAD: el sistema reticular de activación (RAS), el filtro positivo de la amígdala y la intervención de dopamina.
Cada uno de ellos se determina por las emociones, si son positivas, el acceso de la novedad al cerebro se realizará con mayor rapidez. Si el cerebro detecta estrés puede combatir y bloquear la información. El neurocientífico Ignacio Morgado, agrega a lo expuesto, que las emociones son de relevante importancia para el aprendizaje, porque determinan finalmente la decisión del ser humano al elegir entre varias opciones. El uso de la razón se mantiene limitado al análisis de las probabilidades, pero es en la decisión final que las emociones determinan la elección según las sensaciones que nos producen.

Esto significa que, cuando mejor sea el ambiente para aprender, mejor será el aprendizaje. Por eso es importante la didáctica en el proceso educativo. Está claro que no sólo el memorismo resulta beneficioso, sino que también existen ciertas maneras según sea el caso de lo que se requiere aprender. Cada vez los niños son más hábiles y más veloces en su pensamiento, por eso es necesario mejorar las herramientas para capturar su atención.
Es por todo esto que la educación debe centrar sus esfuerzos en captar la atención del alumno con la mayor variedad de posibilidades, siempre buscando estimular la satisfacción de éste en el proceso educativo. La transferencia de información estructurada utilizando medios agradables, permitirá que el alumno capte la información placenteramente.
La variante de educar relacionando experiencias, puede resultar satisfactoria si a lo expuesto, se suma un correcto manejo de las emociones. Gracias al aporte de la neurociencia es posible que los profesores y las clases dejen de ser aburridas y por el contrario, el aprendizaje sea, una actividad placentera y efectiva. Sencillamente, inolvidable.

LA NEUROCIENCIA APLICADA A LA EDUCACIÓN

Existen infinidad de conceptos y teorías sobre la Neurociencia, pero pocas razonables y sustentables y mucho menos aplicables al campo de la educación. Al parecer este divorcio se debe a que la convergencia entre los avances en el campo neurológico y los procesos y/o estilos de aprendizajes, no han llegado a presentarse mutuamente. Algunos educadores están realizando la titánica labor de poder aplicar los descubrimientos sobre el sistema nervioso en el campo educativo. Siendo necesario para esto, tener o adquirir cierto bagaje científico, ya que los artículos sobre neurociencia, lindan más con la medicina que con la pedagogía.

La Neurociencia aplicada a la educación es el intento por fusionar ambas ciencias, la neurociencia y la pedagogía, en una mezcla de estrategias, modelos, métodos y procedimientos significativos, de tal manera que la enseñanza y el aprendizaje estén acordes al desarrollo neurofisiológico del individuo, estimulando para ello áreas y/o regiones cerebrales a través de estímulos adecuados, que puedan ser captados en forma natural y ser procesados e integrados por el cerebro, de manera tal, que esta información pueda ser considerada relevante por el individuo y convertida luego en información utilizable y aplicable.

INTELIGENCIA VS. CAPACIDAD DE APRENDER

Es conocido que el cerebro humano puede tener como volumen un rango que va desde los 1500 cc hasta los 1700 cc. Por mucho tiempo se creyó que había una relación entre la masa encefálica y la inteligencia. Incluso algunos de los cerebros de los más notables "genios" han sido estudiados, para, mediante contrastación con cerebros "tipo", encontrar diferencias estructurales notables, que puedan llevar a una afirmación sobre la relación inteligencia y masa encefálica.

A ciencia cierta existen diferencias estructurales bien conocidas sobre el cerebro femenino y el masculino, el cuerpo calloso de las mujeres es un ejemplo de ello, más sobre la relación proporcional entre "tamaño" e inteligencia no se ha podido concluir en forma tajante. Un descubrimiento importante fue el del número dendrítico vs. inteligencia, en donde se puede encontrar una proporcionalidad que en cierto porcentaje cumple una regla: "La inteligencia de un individuo está en proporción directa a sus conexiones dendríticas". Es razonable la premisa debido a que las neuronas estimuladas adecuadamente logran formar nuevas conecciones dendríticas con diferentes neuronas, lo que conlleva a poder intercambiar información y así desarrollar nuevas habilidades o a potenciar las que ya se poseen.

Es conocido también que estas conexiones dendríticas requieren ser "ejercitadas" y/o "utilizadas" para poderse mantener, ya que si no son aprovechadas, se desconectarán. Por lo tanto la inteligencia y la capacidad de aprender pueden tener puntos convergentes, más no son sinónimos. En individuos sanos, la capacidad de aprender es inherente e intuitiva, más la inteligencia tiene que ser desarrollada. Es una falacia decir "Todos somos igual de inteligentes". En la praxis y en la vida cotidiana es fácilmente contrastable que esta afirmación es un engaño. Sería mejor decir: "Todos poseemos la capacidad de aprender", teniendo en cuenta que todos poseemos diversos "estilos de aprendizaje". Se hace imprescindible poder diferenciar estos dos términos para poder establecer puntos de referencia en el desarrollo de estrategias y modelos propios acordes a los individuos a los que se les tiene que impartir información, así como también poderlos adecuar a los diversos "estilos de aprendizaje" de los estudiantes.

Mapas Mentales

El sistema nervioso central y el periférico trabajan conjuntamente para recibir, procesar, decidir y emitir respuestas en base a información. Estos procesos se realizan en un corto tiempo, dejando en claro que la integración de la información y su posterior decisión tiene que realizarse en un "formato" sencillo y a la vez claro, que maximice las probabilidades de éxito. Es así que los mapas mentales juegan un papel preponderante en el pensamiento humano. Un mapa mental es la representación gráfica personal y particular que un individuo diseña y construye en base a información captada por los sentidos. Este posee algunas características a el, como son:

• Categorización respetando jerarquías en la información.
• Plasticidad en la organización.
• Interrelaciones entre la información.
• Asociación de la información con estímulos significativos.
• Fácilmente comprensible por el individuo (el mapa mental es personal)

De estas características, cuya lista podría ser más extensa, se desprende una afirmación categórica: "Que los mapas mentales son inherentes a los individuos, siendo una herramienta natural en la construcción de conocimientos". Así mismo es importante recalcar que un mapa mental construido por un individuo "A", no necesariamente puede ser comprendido por un individuo "B"; esta particularidad se debe a que cada persona construye mapas mentales propios en base a experiencias, eventos significativos, formas de agrupación, nivel de conocimientos, estilos de aprendizajes y todo aquello que, como individuo único, pueda haber aprendido o experimentado. Es por esta razón que a la hora de evaluar mapas mentales, el educador debe desdoblarse y percibir las agrupaciones e interrelaciones en base al estudiante, desechando prejuicios y esforzándose por captar lineamientos generales, a partir de los cuales, mediante preguntas simples, desenmarañar la lógica del estudiante y encontrar el objetivo que se trazo como meta.

ESTÍMULOS Y NEURONAS

Las neuronas (células principales del sistema nervioso) están construidas de tal manera que pueden, a través de sus distintas partes, realizar funciones tales como:

 Dendritas: Captar o recibir "los estímulos" tanto del medio interno como externo.
 Soma o Cuerpo: Integrar y Decidir
 Axón: Conducir el impulso eléctrico
 Pie o Terminación: Transmitir el impulso a la siguinte neurona u órgano efector

Los estímulos, que a nivel bioquímico involucran el cierre y apertura de canales de sodio (Na) y potasio (K), activación de la bomba de Na y K, interacción y repulsión de cargas, probabilidades de choques, etc.
La neurona tiene que lidiar con estímulos diversos como los auditivos, gustativos, olfatorios, visuales, frio, calor, presión, etc y en pocos milisegundos determinar prioridades en función a la situación en que se encuentre el individuo, así mismo debe pasar algunos de estos al "background" mental, que en buena cuenta significa, tener la conciencia del estímulo, más no tenerlo como prioritario.
A nivel educativo el docente neurocientífico conoce estos estímulos y los utiliza en sus clases, determinando según las variables (el alumnado, el tema, el lugar, el avance en clase, etc.) cuales de estos estímulos ha de utilizar para lograr una adecuada estimulación. Así mismo es conciente de que la hipo e hiper estimulación no es buena y ambas pueden ser dañinas para el aprendizaje del alumno.

ESTRUCTURAS Y FUNCIONES DEL CEREBRO

El cerebro humano posee una estructura fascinante, una diversidad de partes que funcionan al unísono para poder hacer que el ser humano se mueva, realice funciones básicas y complejas, produzca hormonas, interconecte cada parte y sistema con una central, y aprenda.

Esta cualidad reune a varias estructuras, las cuales reciben, procesan y emiten respuestas, alimentando con información a la siguiente estructura y así como una banda sin fin.

La primera diferencia funcional y/o estructural se encuentra en los hemisferios cerebrales del varón y de la mujer. Los varones poseen una corteza cerebral más gruesa en el hemisferio derecho, la cual favorece el pensamiento espacial. Los varones crean mapas mentales globales y utilizan pocos puntos de referencia.
Las mujeres poseen un cuerpo calloso (estructura que conecta los dos hemisferios) mejor desarrollado, lo que deriva en la mejor percepción de los detalles, de las características, las cuales son usadas como puntos de referencia.
De estas primeras diferencias uno puede sacar algunas conclusiones fundamentales para la preparación y el desarrollo de una clase:
* Para el caso de un aula donde sólo encontremos mujeres el desarrollo de la misma necesitará de gráficos con mucho detalle, colores y formas que destaquen en la pizarra o en la presentación; la variedad de puntos de referencias visuales es trascendental.
* Para el caso de un aula de sólo varones, los cuadros generales y esquemas parciales o totales es de mucha ayuda, ya que los varones al tener una visión panorámica del tema a tratar podrá ir construyendo sus mapas mentales y rellenando las piezas del rompecabezas, habiendoseles dado el marco donde colocarlas.
* Para el caso de clases mixtas la mezcla de ambos, esquemas generales y detalles hacen aún más rica (visualmente) la presentación.

LÓBULOS CEREBRALES

Es conocido que el cerebro humano posee una capacidad impresionante para realizar procesos, acciones, movimientos grotescos y delicados, cálculos; así como percibir diversos tipos de sensaciones. Aunque el cerebro funciona como un TODO, existen ciertas áreas donde se concentran algunas funciones específicas, entre las cuales podemos mencionar en forma general:

1. Lóbulo Frontal: Área encargada de los procesos complejos.
• Funciones mentales superiores.
• Area de Broca, involucrada en el procesamiento del lenguaje y del habla.
• Función Motora; movimiento de los ojos y orientación.
• Memoria de largo plazo.

2. Lóbulo Parietal: Área motora-sensorial.
• Función motora: Controla músculos voluntarios.
• Área sensorial: Ingreso de estímulos por la piel y músculos.
• Asociación Somatosensorial: Recibe e integra diversas modalidades sensitivas.

3. Lóbulo Temporal: Área Auditiva y del lenguaje.
• Área sensitiva del lenguaje de Wernicke: Comprensión.
• Área de asociación: Memoria de corto plazo, equilibrio y emociones.
• Área auditiva: Recepción de estímulos provenientes del oído.

4. Lóbulo Occipital: Área de la visión.
• Visión y procesamiento de imágenes.

Todas estas estructuras deben de ser comprendidas en su totalidad y en su interacción; aprender sus características por separado, de nada ayuda en la aplicación en el aula.
Quizas un primer paso para elaborar una estrategia de enseñanza sea determinar los estímulos a usar y las áreas cerebrales que queremos estimular; dado que existen algunos temas que se prestan mas a utilizar ciertos estímulos y a excitar ciertas áreas que otros:
Un ejemplo pueda darse en el curso de Comunicación, en el cual el estímulo auditivo es principal; obviamente sin descartar los otros.
Para el caso de CTA (Ciencia Tecnología y Ambiente) los estímulos del tacto, presión, gusto, olfato, frio, calor, son de relevancia y en el desarrollo de prácticas de laboratorio son imprescindibles.
Para los cursos de Sociales, las áreas a estimular pueden ser las visuales y las correspondientes al lóbulo frontal, recurriendo a la memoria de largo plazo, tratando de buscar asociaciones y recuerdos previos.

Para el caso de Matemáticas el lóbulo frontal es el área a ejercitar, ya que en ella se desarrollan los cálculos y se reasuelven problemas complejos.
Los casos anteriormente mencionados son sólo ejemplos, no descartando el uso de otros lóbulos o áreas cerebrales. Cuanto mejor se logre interrelacionar las áreas en función a los objetivos, habilidades o capacidades a desarrollar, los estudiantes podrán comprender más facilmente la información impartida y la podrán integrar en forma rápida y natural.

PARTES INTERNAS DEL CEREBRO

Interiormente el cerebro tiene una distribución armónica de estructuras colocadas de tal manera que se interrelacionan en funciones semejantes y diversas. El entendimiento de las funciones de cada una de estas partes y como operan en situaciones reales, refuerza el concepto de que a pesar de que el cerebro tiene muchas partes, "el todo" es lo que hace que funcione armoniozamente.

Dentro de las partes más resaltantes dentro de la utilidad del campo educativo podemos mencionar:

1. El Cuerpo Calloso. Es la estructura que une los dos hemisferios cerebrales (el derecho y el izquierdo). Conocido es que en las mujeres esta estructura se encuentra mejor conformada y por lo tanto el flujo de información de un hemisferio al otro es más eficiente. En el campo educativo esta diferencia a nivel estructural debería advertirle al docente que los planes de clases con salones mixtos deben ser variados a ritmos de aprendizajes distintos y con destrezas y hablidades que se desarrollan a velocidades diferentes.

Es bien sabido que algunos juegos de estrategia desarrollan el cuerpo calloso como es el caso del ajedrez y los juegos tipo Risk, juegos de rol y demás donde las posibilidades de ganar o perder no dependen de patrones fijos, sino, por el contrario, de evaluaciones y re-evaluaciones constantes de las situaciones en función de diversas variables.

2. Tálamo. En el plano eduactivo la podemos conciderar como un interruptor sensorial ya que administra el ingreso de todos los sentidos (con excepción del olfatorio) y envía estas señales al area de la corteza cerebral adecuada.

3. Amigdala. Se encarga de las emociones primarias o también llamadas primitivas. Su principal acción es el procesamiento y almacenamiento de reacciones emocionales.

4. Hipocampo. Parte importante del manejo y administración de la memoria.

5. Cíngulo Anterior. Es el encargado del manejo de la atención y de que rememoremos el pasado lejano.

CONSEGUIR MATERIAL NEUROCIENTÍFICO PARA UTILIZAR EN EL AULA
El material educativo para ser usado en el aula o salón de clase, auditorio o lugar de enseñanza tiene que cumplir ciertos requisitos según el objetivo del docente.
Estos objetivos deben estar enfocados en función del alumno o estudiante y no en nostros como profesores; y deben ser bien definidos según las habilidades, destrezas, competencias, etc. que se quieran lograr.

Lo primero que sugiero realizar es un mapa mental del tema a impartir, ya que será más facil llevar un control y un seguimiento del diseño de la clase (ya sea de los temas, videos, imagenes, estrategias y metodos que hayamos pensado en principio); también es de ayuda para descartar algunas primeras ideas que después de la busqueda no satisfagan los requerimientos que nos hayamos propuesto.

El material para nuestras clases basadas en fundamentos neurocientíficos pueden ser muy diversos y las fuentes son inagotables; esto lo postulo para quitar de nuestra "memoria de trabajo" que existe un software o material educativo o imagenes, etc que es "especial para trabajar en base a información neurocientífica". Es claro que hay materiales que se adecuan mejor que otros, pero es el docente el que puede con su conocimiento del tema y en base a los objetivos previamente analizados, lograr que un material aparentemente inservible pueda transformarse en un material adecuado para el aprendizaje; y esto lo saben muy bien aquellos docentes cuya creatividad siempre esta puesta a prueba cuando el presupuesto no alcanza.
Partiendo de este primer concepto, empezamos a mencionar algunas formas de conseguir material que pueda ser utilizado en el aprendizaje basado en neurociencias.

* Mapas Mentales: Un buen software de mapas mentales es una herramienta valiosa para el desarrollo de la creatividad, la imaginación, organización y el ejercicio del planeamiento y aterrizaje de las innovaciones. Estos pragramas que enfocan su potencial en "recrear" y "organizar" los pensamientos, han evolucionado mucho en estos últimos años, incorporando la "plasticidad" en la construcción de los mapas mentales, esto es, a que ya los mapas mentales no son tan rígidos, ni tan cuadriculados, sino, que ahora permiten una diagramación muy libre y plástica. Se han incorporado elementos visuales, galerias, videos, links, etc, lo que los hace muy convenientes para el desarrollo de estímulos. Se pueden descargar versiones de prueba (trials) con ciertas limitaciones.

En el caso que no se cuente con computadoras o los programas, igual se puede utilizar el papelografo, la cartulina, recortes de revistas periodicos, goma, plumos o marcadores o cuanto material se necesite para construir un mapa mental en el aula. Incluso, dependiendo de la edad, la construcción de mapas mentales manuales progresivos de un determinado tema, es mas valioso que en la computadora.

LA NATURALIZACIÓN DE LA PEDAGOGÍA

Una cuestión filosófica fundamental es por qué se sigue produciendo este desfase en educación, donde todavía se utiliza el paradigma dualista. Aún se trabaja suponiendo que la mente y el cerebro son dos cosas distintas. El monismo materialista suele ser rechazado por ser reduccionista, simplista. Si se trata de solucionar una patología, se admite el remedio, por muy materialista que sea la visión que lo sustenta. Pero, en educación, donde las cosas no son de vida o muerte y donde los efectos de las acciones no son tan inmediatos, se sigue pensando que hay un plano mental que funciona con plena autonomía.
Hasta hace muy poco, la educación ha sido entendida como una técnica que produce cambios en la mente, es decir, en el espíritu, a través de categorías y conceptos. Sin embargo, las autoras del libro sostienen que educar significa cambiar algún aspecto del funcionamiento cerebral. Los educadores deben ser conscientes de que trabajan con cerebros vivos, con unas capacidades que se desarrollan en el tiempo. Conocer ese desarrollo cerebral y sus patologías hará posible el surgimiento de sistemas educativos más realistas y que sepan tratar científicamente la diversidad en el aula.

LA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN EN NEUROCIENCIA

Una de las aportaciones de este libro es que explica cómo trabaja la neurociencia. En cada apartado del libro las autoras describen las investigaciones que se están llevando acabo y, en los apéndices finales, explican en qué consisten las técnicas modernas para obtener imágenes del cerebro en funcionamiento (Resonancia Magnética, Tomografía de Emisión de Positrones, etc.) y adjuntan un glosario de términos básicos de neurociencia. Esta claridad metodológica permite que los pedagogos conozcan la lógica de la investigación neurológica y valoren la racionalidad de las argumentaciones llevadas a cabo. Además, explican cómo se extraen conclusiones tras observar cerebros lesionados y, cómo antes de afirmar que una zona del cerebro está implicada en una tarea, se necesitan realizar muchos experimentos de contraste.

LA NEUROCIENCIA APLICADA A LA EDUCACIÓN PARVULARIA

La Educación Parvularia constituye un desafío grande de preparación, estudio y confianza en la vocación formadora, siendo el Primer nivel educativo que colaborando con la familia, favorece en el niño aprendizajes oportunos y pertinentes a sus características necesidades e intereses, fortaleciendo sus potencialidades para un desarrollo pleno y armónico.
Las Educadoras de Párvulos de los Jardines Infantiles y Salas Cunas, dependientes de la Dirección de Bienestar Social, en su necesidad de actualización, reorientación y enriquecimiento de los contextos y oportunidades de aprendizajes de los niños, han realizado un curso en relación a los nuevos avances de la pedagogía en el ámbito de la Neurociencia.
La neurociencia en sus dos aspectos, neurobiología y neuropsicología, nos entrega conocimientos para el diseño de programas de estimulación y herramientas para aprender a detectar problemas en su desarrollo temprano, a través de diferentes síntomas, con el objeto de realizar aportes preventivos.
Se visualiza al niño como una persona en crecimiento, que desarrolla su identidad, que avanza en el descubrimiento de sus emociones y potencialidades en un sentido holístico (integral); que establece vínculos afectivos significativos y expresa sus sentimientos; que desarrolla la capacidad de exploración y comunicación de sus experiencias e ideas, y que se explica al mundo de acuerdo a sus comprensiones.
La neurociencia nos explica que la armonía emocional en el niño, se sustenta en tres sentimientos primarios, básicos y primordiales, que son:

• La alegría de vivir.
• La curiosidad: la que conlleva a la motivación por aprender, por descubrir, por explorar, por conocer, promoviendo la apertura a nuevos aprendizajes.
• La serenidad, quietud y confianza absoluta en quienes lo rodean y en sus propios recursos adaptativos. Es decir, saberse aceptado incondicionalmente protegido y amado.
La ausencia de una armonía emocional, se refleja en señales permanentes que envían los niños, a sus padres y educadores a través de problemas conductuales, académicos y adaptativos. Siendo fundamental que la educadora de párvulos, sepa pesquisar, encausar y ayudar a la Familia, a educar emocionalmente al niño.
La autorregulación emocional es fundamental para llegar a un desarrollo pleno en el niño, este proceso al preescolar le cuesta y para fortalecerlo es necesario que tenga a su lado unos padres y educadores serenos, tranquilos y cariñosos, que establezcan con él, una plena comunicación afectiva.

CAMBIOS COGNOSCITIVOS EN LA ADOLESCENCIA

CAMBIOS COGNOSCITIVOS EN LA ADOLESCENCIA

Durante la adolescencia hay una expansión de la capacidad y el estilo de pensamiento que aumenta la conciencia del individuo, su imaginación, su juicio e intuición. Estas mejores habilidades conducen a una rápida acumulación de conocimientos que extienden el rango de problemas y cuestiones que enriquecen y complican su vida. En esta etapa, el desarrollo cognoscitivo se caracteriza por un pensamiento abstracto y el uso de la metacognición. Ambos aspectos ejercen un profundo influjo en el alcance y el contenido de los pensamientos del adolescente y en su capacidad para emitir juicios morales.

Pensamiento Abstracto

Piaget describió el pensamiento abstracto del adolescente como la característi¬ca distintiva de la etapa final del desarrollo cognoscitivo. Todavía hoy, los teó¬ricos discuten si el inicio del pensamiento abstracto es imprevisto y radical o si forma parte de un proceso gradual y continuo.

Pensamiento Operacional Formal
En la teoría de Piaget la etapa final es la del pensamiento operacional formal. Esta nueva modalidad de procesamiento intelectual es abstracta, especulativa e independiente del ambiente y de las cir¬cunstancias inmediatas. Comprende considerar las posibilidades y comparar la realidad con cosas que pudieran ser o no. A diferencia de los niños peque¬ños que se contentan con hechos concretos y observables, el adolescente mues¬tra una inclinación creciente a considerar todo como una mera variación de lo que podría ser. El pensamiento de las operaciones formales exi¬ge la capacidad de formular, probar y evaluar hipótesis. Requiere manipular no sólo lo conocido y verificable, sino también las cosas contrarias a los hechos ("Para discutir supongamos que...").

Los adolescentes muestran asimismo una capacidad cada día mayor para planear y prever. En un estudio el investigador les pidió a alumnos de enseñanza media y a estudiantes universitarios de último año, que describieran lo que pensaban que les sucedería en el futuro e indicaran la edad que tendrían entonces. Los sujetos de mayor edad fueron capaces de vislumbrar un futuro más distante que los de menor edad y sus descripciones eran más concretas. El pensamiento operacional formal entonces puede definirse como un proceso de segundo orden. Si bien el pensamiento de primer orden consiste en descubrir y examinar las relaciones entre objetos, el de segundo orden consiste en reflexionar sobre nuestros pensamientos, buscar los nexos entre las relaciones y transitar entre la realidad y la posibilidad. A continuación se incluyen tres cualidades notables del pensamiento del adolescente:

1. La capacidad de combinar variables relevantes para hallar la solución de un problema.
2. La capacidad de proponer conjeturas sobre el efecto que una variable tendrá en otra.
3. La capacidad de combinar y separar las variables en forma hipotético -deductiva ("Sí se presenta X, ocurrirá Y").

En general, se acepta que no todos los individuos logran dominar el pensamiento operacional formal. Más aún, los adolescentes y los adultos que lo alcanzan no siempre lo utilizan de manera constante. Por ejemplo, en situaciones, nuevas y ante problemas desconocidos la gente tiende a retroceder a un razonamiento más concreto. Al parecer es indispensable cierto grado de inteligencia para el pensamiento de las operaciones formales. Intervienen, además, factores culturales y socioeconómicos, en especial la escolaridad. La observación de que no todos dominan el pensamiento operacional formal ha llevado a algunos psicólogos a proponer que se le considere una extensión de las operaciones concretas más que una etapa independiente. Piaget incluso admitió la posibilidad de que así fuera. No obstante, insistió en que Ios elementos de este tipo de pensamiento son imprescindibles para estudiar ciencias y matemáticas avanzadas.

¿Un proceso continuo o un cambio radical? No todos los teóricos del desarrollo aceptan la idea piagetana de cambios cualitativos drásticos en la capacidad cognoscitiva. Algunos afirman que la transición es mucho más gradual, con fluctuaciones entre el pensamiento de las operaciones formales y otras modalidades cognoscitivas. Por ejemplo, Daniel Keating, sostuvo que son artificiales las líneas trazadas entre el pensamiento de los niños, los adolescentes y los adultos: el desarrollo cognoscitivo es un proceso continuo y es posible que hasta los niños pequeños posean habilidades operacionales formales latentes. Algunos niños pueden manejar el pensamiento abstracto. Es factible que el mejor dominio de las habilidades lingüísticas y la mayor experiencia con el mundo expliquen la aparición de estas capacidades en el adolescente y no las nuevas habilidades cognoscitivas.


Procesamiento De La Información y Desarrollo Cognoscitivo Del Adolescente

Por su parte, los teóricos del procesamiento de la información ponen en relieve el mejoramiento de la metacognición en el adolescente. Aprende a examinar y a modificar de manera consciente los procesos de pensamiento porque ha perfeccionado la capacidad para reflexionar so¬bre el pensamiento, formular estrategias y planear.

Así pues, el desarrollo cognoscitivo durante la adolescencia abarca lo siguiente:
 El empleo más eficaz de componentes individuales de procesamiento de inform¬ación como la memoria, la retención y la transferencia de información.
 Estrategias más complejas que se aplican a diversos tipos de solución de problemas.
 Medios más eficaces para adquirir información y almacenarla en formas simbólicas.
 Funciones ejecutivas de orden superior: planeación, toma de decisiones y flexibilidad al escoger estrategias de una base más extensa de alternativas.

Desde la perspectiva de la inteligencia, Robert Sternberg, especificó tres componentes mensurables del procesamiento de la información, cada con una función propia:
1. Metacomponentes: Procesos de control de orden superior con los cuales se planea y se toman las decisiones; por ejemplo, la capacidad para elegir una estrategia de memoria y supervisar la eficacia con que esté funcionando (metamemoria).
2. Componentes del desempeño: Proceso con que se llega a la solución de un problema. A esta categoría pertenecen la selección y la recuperación de in¬formación relevante guardada en la memoria a largo plazo.
3. Componentes de la adquisición de conocimientos (almacenamiento): Proceso que se utiliza en el aprendizaje de nueva información.

En lo esencial, Ios metacomponentes son un mecanismo que permite crear estrategias y organizar los otros dos tipos de componentes en procedimientos orientados a metas. Se considera que todos esos procesos aumentan de manera gradual durante la niñez y la adolescencia. En resumen, el desarrollo cognoscitivo y, por lo mismo, el crecimiento de la inteligencia, abarcan tanto la acumulación de conocimientos como el perfeccio¬namiento del procesamiento de la información. Son dos procesos interrelaciona¬dos. Los problemas se resuelven de manera más eficaz cuando se ha almacenado información abundante y pertinente. Los individuos que tienen estrategias eficaces de almacenamiento y recuperación crean una base más completa de conocimientos. Los adolescentes resuelven los problemas y hacen inferencias en forma más adecuada y satisfactoria que los niños de edad escolar; pero también poseen más esquemas a los cuales recurrir. Cuando trata de resolver un problema, hace inferencias sobre el significado relacionándolas con sus esquemas especiales más complejos.


Cambios en el Alcance y El Contenido del Pensamiento

Los adolescentes usan sus incipientes habilidades cognoscitivas en actividades intelectuales y éticas que se concentran en su persona, su familia y el mundo. Gracias a estas destrezas cognoscitivas, el contenido de sus pensamientos amplía su alcance y su complejidad. Pueden ocuparse de situaciones contrarias a los hechos; por tanto, la lectura de ciencia ficción y de obras de fantasía, así como las imágenes visuales de este tipo, se convierten en un pasatiempo popular. Les fascina experimentar con lo esotérico, con los cultos o con los estados alterados de conciencia alcanzados por cualquier medio, desde la meditación hasta las drogas. El pensamiento abstracto influye no sólo en esas actividades y el estudio de las ciencias y de las matemáticas, sino también en la forma en que analizan el mundo social.


Examen Del Mundo y De La Familia. La capacidad de entender situaciones contrarias a los hechos incide en la relación de los adolescentes con sus padres. Los adolescentes comparan a su progenitor ideal con el que ven todos los días. A menudo adoptan una actitud crítica ante las instituciones sociales, entre ellas la familia, en especial sus padres.

Por tanto, las disputas familiares suelen intensificarse durante los primeros años de la adolescencia. Sin embargo, muchos investigadores creen que son muy útiles los altercados por actividades diarias como los quehaceres domésticos, la ropa, las tareas escolares y las comidas. Le permiten al adolescente probar su independencia en cuestiones de poca importancia y en la seguridad de su hogar. En efecto, la negociación se ha convertido en una palabra usual en la psicología de la adolescencia. En vez de hablar de la rebeldía y la dolorosa separación de la familia, muchos investigadores prefieren describir la adolescencia como un período en que padres y adolescentes negocian nuevas relaciones. El adolescente necesita ser más independiente; los padres deben aprender a darle un trato más igualitario, con el derecho de tener opiniones propias. En la mayoría de los casos, la interacción entre esas necesidades antagónicas se realiza en una relación estrecha y afectuosa con los padres.

Hacia la mitad y el final de la adolescencia aumenta el interés por problemas sociales, políticos y morales. El adolescente comienza a aprender conceptos holísticos sobre la sociedad y sus instituciones, además de principios éticos que trascienden los que han aprendido en las relaciones interpersonales. Crea sus propias creencias respecto del sistema político dentro del contexto cultural e histórico. Su conocimiento del mundo se vuelve más complejo con el tiempo, conforme va adquiriendo experiencia y conceptualiza teorías y escenarios más complejos. Cuando surgen conflictos modifica sus conceptos de las libertades civiles, entre ellos el de la libertad de expresión y la libertad de credo.

El adolescente se vale además del análisis racional para conseguir una coherencia interna; puede evaluar lo que ha sido en el pasado y lo que confía llegar a ser. Se observan fluctuaciones y extremos en su comportamiento cuando comienza a analizar sus actos y su personalidad. Reestructura su conducta, sus ideas y sus actitudes para forjarse una autoimagen nueva y más individualizada o una mayor conformidad con las normas del grupo.

El perfeccionamiento de las capacidades cognoscitivas conseguido en la adolescencia también ayuda al adolescente a tomar decisiones vocacionales. Analiza las opciones reales e hipotéticas en relación con sus talentos y habilidades. Pero muchas veces, sólo al final de la adolescencia, basa sus decisiones vocacionales en una autoevaluación objetiva y en opciones profesionales factibles.

Introspección y Egocentrismo. Un aspecto importante del pensamiento de las operaciones formales es la capacidad para analizar los procesos del pensamiento propios. Los adolescentes lo hacen con mucha frecuencia; además de conocerse a sí mismos, conocen a los demás. Al tomar en cuenta las ideas de los otros, en combinación con la inquietud de los adolescentes por su propia "metamorfosis", se origina una clase especial de egocentrismo. Suponen que los demás están tan fascinados con su personalidad como ellos. A veces, no distinguen sus preocupaciones de las de los otros. Tienden, pues, a sacar conclusiones precipitadas sobre las reacciones de quienes los rodean y a suponer que adoptarán la misma actitud de complacencia o de crítica que ellos. En particular, las investigaciones destacan que a los adolescentes les molesta más que a los niños más pequeños el hecho de que sus limitaciones sean señaladas a otros.

Se da el nombre de audiencia imaginaria a la idea del adolescente de que lo están vigilando y juzgando de continuo. Su imaginación se concentra en sí mismo; por ello, esta audiencia comparte su interés por los pensamientos y sentimientos personales. El adolescente se sirve de ella para "ensayar" varias actitudes y conductas. La audiencia imaginaria es, asimismo, fuente de autoconciencia una sensación de estar constante y dolorosamente ante la vista de la gente. En virtud de que el adolescente no está seguro de su identidad personal, reacciona de modo exagerado ante las ideas de quienes tratan de saber quién es.

Los adolescentes están ensimismados en sus propios pensamientos. Algunas veces creen que sus emociones son únicas y que nadie ha sentido ni sentirá el mismo grado de sufrimiento o de éxtasis. Como parte de esta variación del egocentrismo, algunos adolescentes desarrollan una fábula personal que es la sensación de que son tan especiales que deberían estar por encima de las leyes de la naturaleza, que nada malo puede ocurrirles y que vivirán para siempre. Esta creencia de ser invulnerable e inmortal quizá origina la conducta riesgosa que es tan frecuente durante la adolescencia.

La fantasía del expósito se relaciona con la fábula personal. Los adolescentes están convencidos de que sus padres tienen muchas deficiencias. No aciertan a imaginar cómo dos personas tan comunes y limitadas pudieron haber procreado una persona tan sensible y especial: a "mí". Como esto no es posible, desde luego, el adolescente debe ser un hijo adoptivo o expósito. Pero, por fortuna, el egocentrismo normalmente empieza a desaparecer entre los 15 y los 16 años, a medida que se dan cuenta de que la gente no les presta mucha atención y de que también ellos están sujetos a las leyes naturales como cualquier otra persona.

En suma, la adolescencia a veces es una experiencia intelectualmente intoxicadora. El adolescente dirige hacia su interior los nuevos poderes del pensamiento para examinar mejor su yo y también hacia un mundo exterior que de repente se ha vuelto mucho más complicado.

Desarrollo Moral. Conforme avanza hacia la adultez, el adolescente se ve obligado a enfrentar algunos aspectos de la moral que no había encontrado antes. Ahora que puede tener relaciones sexuales, por ejemplo, deberá decidir lo que significa el sexo para él y si tendrá relaciones prematrimoniales. Debe evaluar las conductas y las actitudes de compañeros que posiblemente consuman drogas o formen parte de pandillas. Deberá decidir si se esforzará por tener un buen aprovechamiento académico, si aceptará integrarse a una sociedad para la cual el éxito equivale a riqueza y poder, si la religión será o no importante para él. En consecuencia, el adolescente comienza examinar las cuestiones más generales que definirán su vida como adulto.

Algunas de sus decisiones, entre éstas las que conciernen al sexo, tienen consecuencias complejas e incluso pueden poner en peligro su vida. Jadack y sus colegas, investigaron el razonamiento moral de personas de 18 y 20 años sobre la conducta sexual que pudiera conducir a enfermedades de transmisión sexual, como el SIDA. Descubrieron que sólo los sujetos de 20 analizaban en forma rigurosa los dilemas éticos relacionados con estas afecciones. Por lo visto, lleva tiempo en desarrollar la capacidad para emitir un juicio moral respecto de las conductas que ponen en peligro la vida.

El pensamiento del adolescente cambia dentro del contexto de su incipiente sentido moral. Cuando llegan a la adolescencia, la mayoría de las personas ya superaron el primer nivel del desarrollo moral de KohIberg (el nivel preconvencional) y han alcanzado el nivel convencional que se basa en la conformidad social. Están motivados a evitar el castigo, orientarse a la obediencia y respetar los estereotipos éticos convencionales en situaciones ordinarias, pueden permanecer toda la vida en este nivel de " la ley y orden", sobre todo si no tienen motivo alguno para ir más allá; en muchas situaciones de la vida cotidiana, este nivel de pensamiento funciona siempre y cuando evite problemas con la sociedad, Tal vez nunca lleguen a las etapas finales del desarrollo moral, en las cuales se piensa que la moral se basa en contrato social y en principios éticos personales.

¿Puede aprenderse el pensamiento moral más avanzado? Kohlberg y otros establecieron un curso experimental de formación moral para niños y adolescentes de diversas clases sociales. Los resultados, aun tratándose de delincuentes juveniles, indican que es posible enseñar en efecto niveles más elevados de juicio moral. Las clases se concentran en discusiones sobre dilemas morales hipotéticos. Al adolescente se le plantea un problema y se le pide una solución. Si la respuesta se basa en la cuarta etapa, el líder de la discusión propone razonamiento de la quinta etapa para comprobar si el adolescente cree que se trata de una buena alternativa. Casi siempre los estudiantes admiten que razonamiento un poco más avanzado es más atractivo, y mediante varias conclusiones llegan, tarde o temprano, a formarse juicios correspondientes a etapas superiores.

A los educadores les interesa sobre todo la forma en que se desarrolla la moral, durante la niñez y la adolescencia. Consideran que sí pudieran entenderlo mejor podrían contribuir a resolver problemas como la delincuencia y el abuso de drogas, además de ayudar a crear un mejor orden social. De acuerdo con el modelo de KohIberg, al plantearle al niño cuestiones morales de creciente complejidad produce un desequilibrio en su mente, lo que lo obliga a pensar y tratar de resolver las contradicciones. El niño no puede examinar las paradojas ni los conflictos éticos, si no alcanza niveles más altos de razonamiento moral. Sin embargo, no es del todo claro que los juicios morales de nivel elevado favorezcan una conducta moral superior; hasta ahora se han efectuado muy pocas investigaciones sobre relación entre ambos.

aka ta la gente mas brava de la unap-educ.